С.Д. МАКСИМЕНКО  

 

 

 

 

РОЗВИТОК ПСИХІКИ В ОНТОГЕНЕЗІ

 

 

ТОМ II

 

МОДЕЛЮВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ НОВОУТВОРЕНЬ: ГЕНЕТИЧНИЙ АСПЕКТ

 

 

 

 

 

 

Київ

ВАКЛЕР

2002

 

 

УДК 159. 9: 575.1

ББК 88+28.04

М 17

 

 

 

 

Відповідальний редактор

Н.В. Мосюренко

 

 

 

Передрук окремих глав

та твору в цілому

без письмового дозволу

видавництва “Ваклер”

заборонено та переслідується за законом

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ISBN 966-543-078-5 (Ваклер)         © С.Д. Максименко, 2002            

                                              © Вид-во “Ваклер”, 2002

 

 

Зміст

 

Передмова........................................................................................... 7

 

1. Теоретичні методи дослідження розвитку особистості .................... 12

1.1. Теорія і метод у філософії і психології ........................................... 12

1.2. Об’єкт, предмет, принципи та методи дослідження розвитку           

      особистості ...................................................................................... 23

1.3. Теоретичні основи взаємозв’язку навчання                             і розвитку особистості .................................................................... 28

 

2. Емпіричні методи вивчення розвитку особистості ........................... 34

2.1. Загальна характеристика методів .................................................... 34

2.2. Спостереження ................................................................................ 36

2.2.1. Види спостереження ............................................................... 38

2.2.2. Об’єкти спостереження ........................................................... 41

2.2.3. Вимоги до процедури спостереження ................................... 48

2.2.4. Специфіка здійснення спостереження .................................. 52

2.2.5. Метод самоспостереження ..................................................... 60

2.3. Методи обстеження ......................................................................... 61

2.4. Анкетні методи ................................................................................ 65

2.5. Методика експертних оцінок (рейтинг) ........................................ 81

2.6. Метод узагальнення незалежних характеристик .......................... 83

2.7. Додаткові методи ............................................................................. 84

2.7.1. Психологічні тести .................................................................. 85

2.7.2. Тести здібностей ...................................................................... 86

2.7.3. Тести інтелекту ........................................................................ 87

2.7.4. Тести успішності ..................................................................... 87

2.8. Моделювання психічних процесів і функцій особистості ........... 89

2.9. Соціометрія ...................................................................................... 90

2.10. Психологічна експертиза .............................................................. 90

2.11. Метод аналізу продуктів діяльності особистості ........................ 91

2.12. Кількісний та якісний аналіз психічних фактів ......................... 91

 

3. Експериментальні методи психологічного дослідження ................... 93

3.1. Поняття про експеримент .............................................................. 93

3.2. Основні компоненти експерименту ............................................. 101

3.3. Експеримент як чуттєво-практична діяльність ........................... 106

3.4. Функціональні властивості експерименту ................................... 112

3.5. Побудова експерименту ................................................................ 113

3.6. Метод у структурі пізнавальної діяльності особистості ............. 125

3.7. Взаємозв’язок теоретичних та емпіричних методів дослідження .. 131

3.8. Принципи побудови експериментально-генетичного методу ... 133

3.9. Принципи конструювання навчальних програм ........................ 138

3.10. Формування психологічних новоутворень в дослідженні ........ 141

3.11. Види експериментів ..................................................................... 145

 

4. Формуючий експеримент ............................................................. 150

4.1. Історія розвитку навчального експерименту ............................... 150

4.2. Розвиток ідеї навчального експерименту .................................... 157

4.3. Проблеми психічного розвитку особистості ............................... 161

4.4. Взаємовідношення спеціальних і загальних здібностей ............ 171

 

5. Теорія учбової діяльності і формуючий експеримент ..................... 188

5.1. Керування розвитком учня ........................................................... 188

5.1.1. Цілісність психічного розвитку ............................................ 188

5. 1.2. Принципи побудови навчального матеріалу ...................... 192

5.1.3. Навчальна програма — засіб формування новоутворень .... 195

5.1.4. Конструювання навчального змісту з природознавства .... 196

5.1.5. Конструювання навчального змісту з ботаніки ................. 200

5.1.6. Конструювання навчального змісту програми з хімії ........ 203

5.2. Розвивальні можливості експериментального                            

      генетичного методу ....................................................................... 209

5.2.1. Особливості учбової діяльності молодших учнів ............... 209

5.2.2. Індивідуальні особливості мислення учнів .......................... 223

5.2.3. Відмінності між учнями у засвоєнні математики .............. 226

 5.2.4. Динаміка розуміння математичного матеріалу ................. 232

 5.2.5. Формування теоретичного типу мислення ........................ 236

5.3. Відмінності між учнями як предмет педагогічного впливу ....... 239

5.3.1. Діагностика індивідуальностей учнів .................................. 239

5.3.2. Індивідуальні способи розв’язання задач ............................ 248

5.3.3. Індивідуальний підхід до учня в процесі уроку ................... 255

5.3.4. Перспективи індивідуального розвитку учня ..................... 260

5.3.5. Психологічні механізми цілепокладання в навчанні ........ 268

5.3.6. Комп’ютерне конструювання психічних новоутворень .... 272

5.3.7. Вимоги до психодіагностичних досліджень ....................... 284

 

Післямова ...................................................................................... 300

 

Література ..................................................................................... 304

Глосарій ................................................................................... 319

Про автора ..................................................................................... 327

Анотація ......................................................................................... 328

 

 

 

 

 

 

 

 

С.Д.Максименко

Розвиток психіки в онтогенезі В 2-х тт.

Том ІІ. Моделювання психологічних новоутворень: генетичний аспект.

 

 

Київ — 2002

 

 

УДК 159. 9: 575.1

ББК 88+28.04

М 17

Максименко С.Д.

 

Розглядаються механізми перетворення змісту і форм відображення в психіці, свідомості і діяльності людини, в результаті чого створюються передумови для тpaнcфopмaцiї її природної чутливості у новоутворення — здібності до творчості. Оперативні перетворення зовнішніх впливів у психічні явища відбуваються за схемою: задаток—здібність—механізм. Вживання поняття генезис щодо розуміння експериментально-генетичного методу дослідження психічних явищ дає можливість розглядати їх з точки зору походження, породження, становлення і перетворення у процесі навчання і виховання людини.

 

 

 

 

ПЕРЕДМОВА

 

 

Краще зовсім не сподіватись віднайти

хоч би які істини,

ніж робити це без будь-якого методу.

Р. Декарт

 

В даному томі на великому фактичному матеріалі розглядаються найбільш актуальні питання розвитку методології та техніки соціально-психологічних та психолого-педагогічних досліджень під кутом зору сучасних вимог і завдань, що постали перед психологічною наукою в галузі розбудови системи освіти, передбаченою державною програмою розвитку освіти в Україні.

Монографія являє собою підсумок багаторічної роботи автора в галузі психологічної організації навчального процесу в закладах освіти, розробці загальнотеоретичних і власне технологічних аспектів впровадження результатів експерименту в практику педагогічного процесу управління і керування розвитком особистості на найбільш активному етапі розгортання її потенційних і актуальних можливостей.

В цьому зв’язку в книзі подається система принципів і критеріїв, а також низка конкретних методичних процедур дослідження механізмів психічного розвитку особистості як цілісності її проявів, активності і самоактивності.

Вперше в українській психології зроблена спроба викладення матеріалу таким чином, що дозволяє використовувати його не тільки в довідково-пізнавальному, але й безпосередньо в практичному плані. Цьому сприяє досить широкий перелік експериментальних і поза експериментальних методів і прийомів, які виявили свою практичну значущість.

За своїм основним спрямуванням монографія призначається передусім студентам, науковцям та працівникам освітянських інститутів, що, однак, не виключає можливості її використання і іншими спеціалістами, котрі мають справу з проблемами організації міжособистісних стосунків, діагностики і корекції психічних станів людини, надання людині психологічної допомоги тощо.

Інтенсивне обговорення педагогічних проблем, численні публікації свідчать про особливу актуальність питань трансформації системи освіти, зростання уваги до створення інтелектуального потенціалу нашої держави. Школа прийшла в рух, відбувається демократизація шкільного життя, вивільнення педагогів від дріб’язкової опіки інспекторського нагляду. Йде широкий пошук нових форм і методів навчання, які потребують глибокого психологічного обґрунтування та впровадження у шкільну практику.

Трансформація системи освіти вимагає нових підходів, нових методів, нових відкриттів. Однак новизна не є самоціллю: вона може стати дійовою і перетворювальною силою лише в тому випадку, коли нові методи будуть нерозривно пов’язані з практикою будівництва нашої незалежної демократичної держави, а соціально-економічні механізми забезпечать їх впровадження та постійне вдосконалення.

Сказане повною мірою стосується й психологічної науки, яка, фігуруючи в популярних і публіцистичних працях під гучними назвами, такими як “наука майбутнього”, “наука XXI століття”, — поки що не дала (та й не може дати за існуючого стану справ) очікуваної практичної віддачі. Мабуть, найбільш реально це відчувається у сфері освіти: внесок психології (а вона, за словами видатного педагога К.Д. Ушинського, має бути наріжним каменем педагогіки) ще досить далекий від бажаного.

Не секрет, що упродовж багатьох років в нашій країні лунали численні гасла та заклики, які звучали досить переконливо і в ряді випадків дійсно вказували на важливі проблеми соціальної практики і можливі шляхи їх розв’язання. Ми пам’ятаємо вираз “економіка має бути економною” та численні вказівки на значення науково-технічного прогресу і важливість негайного впровадження його досягнень. До їх числа можна віднести й гасла, що відображали “соціальне замовлення” на науково-педагогічні дослідження.

Однак, як і в інших сферах суспільного відтворення, профанація зовнішньо благозвучних і за своєю суттю правильних словосполучень призвела до девальвації того здорового глузду, який об’єктивно містився в них. І це, вочевидь, є однією з найвагоміших причин того сумного стану в галузі народної освіти, який спостерігається зараз. З одного боку, багато практиків-працівників цієї галузі — вчителі, вихователі, методисти — недостатньо розуміють статус і значення досліджень, негативно ставляться до педагогічної науки та її представників; з іншого — мають місце відрив науки і наукових співробітників від практики, занадто абстраговане теоретизування й невелика практична віддача наукових розробок.

Подібне становище склалося й у системі освіти, яка стала об’єктом численних як справедливих, так і несправедливих нарікань. Нерідко заклики до підвищення ефективності теоретичних досліджень, більш тісного зв’язку теорії і практики (що, зрештою, характерно не тільки для педагогічної, а й для науки в цілому) розуміють надто буквально: наука орієнтується на позитивістські установки, а останнім часом здебільшого на одержання економічного (причому негайного!) ефекту. Без цього, зрозуміло, не обійтись, але “миттєва віддача” не повинна бути самоціллю, бо в кінцевому підсумку це неминуче позначиться на якості науки та її перспективах, а отже, і на загальному економічному та соціальному ефектах.

Фундаментальні дослідження, хоча значення їх на словах і не заперечується, та й в кошторисах з відповідних статей повний “ажур”, насправді відступають на другий план, перебувають у становищі “нахлібників”.

Однією з головних причин такого становища у галузі педагогіки і психології є відсутність належної уваги до методів дослідження: педагогічна громадськість ще мало обізнана з ними.

У педагогічній практиці превалює “повзучий емпіризм”, і навіть ті з методичних розробок, які здійснюються компетентними у теоретичних питаннях спеціалістами, досить часто (мабуть, через “соціальне замовлення”) мають утилітарний характер, не базуються на результатах найновіших досягнень у галузі розвитку методів психолого-педагогічних досліджень.

Крім того, протягом тривалого часу в системі самої педагогічної науки відбувались різні негативні процеси, характерні для застійного періоду в цілому — замовчування та ігнорування результатів, одержаних представниками протилежної наукової думки, звільнення з роботи та гоніння останніх, публікація малозмістовних праць “своїх” авторів тощо. Переконливий приклад цього — доля наукової школи, що дотримувалася діяльнісного підходу до дослідження і формування психіки дитини та її навчання.

Найяскравішими представниками її є засновники вітчизняної психології Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, академіки О.Р. Лурія, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін. Ми називаємо імена відомих учених. А скільки лишилося неназваних: вони отримували цікаві і потрібні результати, але працювали переважно на “редакційні кошики”. Це люди із зламаними долями, які не мали можливості самореалізуватися.

Розроблені у межах цієї наукової школи методи формування психологічних новоутворень і наукове обґрунтування процесів розвитку особистості тривалий час нехтувалися, перевага надавалась працям менш вибагливих дослідників, таких, що йшли на соціальні і наукові компроміси. І ми навряд чи зробимо помилку, твердячи, що і в цьому конкретному явищі — одна з причин виникнення нинішньої ситуації в сфері освіти. Не випадково саме до ідей діяльнісного підходу останнім часом найчастіше апелює педагогічна преса у пошуках конструктивних пропозицій щодо наукового забезпечення шкільної перебудови.

Симптоматичний і той величезний інтерес, який викликають названі ідеї діяльнісного підходу у представників зарубіжної психолого-педагогічної науки в США. Японії, Данії, та інших країнах.

Слід зазначити, що і в нашій країні упродовж багатьох років проводилися численні дослідження у вказаному напрямі. Але через ті самі причини вони не набули належного розвитку, хоча були широко апробовані на різних навчальних дисциплінах (математика, мова і література, природознавство) та з контингентами учнів різного віку. Час і тут, на нашу думку, повернути на правильний шлях, відтворити існуючі наукові результати й інтенсивно розвивати діяльнісний напрям у психолого-педагогічній науці.

Відомо, будь-який рух в новій галузі слід пов’язувати з наявністю відповідних засобів, що його зумовлюють. Усякий принципово новий підхід до проблем, що виникають з необхідністю, вимагає розробки інших методів її вирішення. Метод, як суспільно вироблений засіб пізнання об’єктивної реальності, дозволяє глибше проникнути в сутність явищ, що вивчаються. Методи дослідження відображають наявний стан науки, міру її зрілості й прогностичні можливості; здатність об’єктивної оцінки минулого й майбутнього етапів перетворюючої діяльності людини. Цілком природно, що межа в досягненні нового, а також і адекватне осмислення його в рамках існуючих концептуальних конструкцій, не можуть мати довільний характер, а тісно пов’язані із самою процедурою (логікою, способом) опосередкованого відображення об’єктивного світу, яка виражається у формі методу.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки з’ясування й розробка методів дослідження набуває особливого значення. В умовах сучасного соціально-економічного розвитку створюються певні матеріальні, соціальні та культурні передумови для втілення в життя головної мети — всебічного розвитку людини.

Зважаючи на це, психологія повинна звернутись до свого теоретико-методологічного апарату, розглянути й осмислити свій власний розвиток. Шляхом аналізу свого власного розвитку можна виявити й сформулювати перспективні напрямки в теорії й методології вікової й педагогічної психології, дати об’єктивну оцінку існуючим методологічним напрямкам, відокремити нові ідеї, визначити їх евристичний потенціал в галузі дослідження.

Відомо також, що рівень розвитку будь-якої науки визначається змістовністю та дійовістю її методичного арсеналу, причому кожний етап в розвитку науки потребує осмислення своїх досягнень та побудови нових шляхів дослідження, й, звичайно, адекватних їм методичних засобів, оскільки, за словами видатного психолога Л.С.Виготського, “подальше просування прямою лінією, просте продовження тієї ж роботи, поступове накопичення матеріалу стає вже безплідним, або навіть неможливим. Щоб іти далі, треба намітити шлях”. Визначення шляху потребує, насамперед, вікова та педагогічна психологія і та її галузь, яка безпосереднім чином пов’язана з вирішенням задач, що стоять сьогодні перед народною освітою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретичні методи дослідження

розвитку особистості

 

 

1.1. Теорія і метод у філософії і психології

 

Наука як сфера духовно-практичного освоєння світу є сукупністю систематизованих знань про те, що нас оточує, про природу, суспільство, людину, і разом з тим це сукупність методів, засобів і способів отримання цих знань. Методи, як органічна частина науки, виконують у ній водночас самостійні, особливі функції.

На певних етапах розвитку науки метод може стати стимулом або, навпаки, перепоною для розвитку окремих галузей наукового пізнання. Сьогодні немає потреби доводити, що успіх будь- якого дослідження значною мірою залежить від досконалості методу, який у ньому застосовується. В цьому розумінні метод пізнання слід розглядати як вирішальний аргумент для оцінки об’єктивності дослідження в цілому.

На сучасному етапі розвитку науки дослідницька діяльність у будь-якій її галузі набуває все складнішого характеру. Однією з найхарактерніших рис сучасного наукового знання є його диференціація. Об’єктивна реальність відкриває нові грані досліджень, і це зумовлює утворення нових наукових дисциплін. Психологія також іде шляхом розширення, диференціації наукового вивчення людини, поглибленої спеціалізації окремих дисциплін та їх подрібнення на окремі підрозділи. Останніми роками виникли численні напрями досліджень у сфері психологічної науки, і цей процес триває.

У процесі диференціації психологічної науки відкриваються нові сторони психічної реальності, спостерігається розмаїття її якісних проявів. При цьому виявляються такі специфічні риси психіки, які піддаються вивченню лише в межах даної, вузької галузі психології. Диференціація науки передбачає і поглиблене вивчення відповідного аспекту реальності, а також сприяє тому, що предмет психологічного дослідження стає розгалуженішим. При цьому арсенал методів дослідження нерідко поповнюється за рахунок запозичення їх із суміжних наук.

Звичайно, диференціація містить у собі загрозу позбутися цілісності предмета дослідження. Але цей негативний фактор усувається завдяки дії зворотної тенденції у розвитку науки — взаємопроникненню та інтеграції наук. Чим глибше проникнення тієї або іншої спеціальної дисципліни, або предмету, що вивчається, і чим повніше вона його розкриває, тим необхіднішими стають контакти з іншими дисциплінами.

Однак в міру поглиблення спеціалізації знань їх інтегрування у цілісну систему дедалі утруднюється. Проблема організації різнопредметних знань в цілісну систему стала одним з найважливіших напрямів методології науки, оскільки саме в методології здійснюється пошук і розробка принципів та засобів інтегрування.

Іншою важливою особливістю сучасної науки є бурхливе зростання інформації, що висуває проблему узагальнення і формалізації наукових знань шляхом їх логічної реконструкції та створення лаконічних й інформативних наукових мовних систем. З цією проблемою пов’язана тенденція математизації наукових знань і, зокрема психологічних.

Аналіз побудови наукових знань, ступеня й характеру його обґрунтованості, форм зв’язку з емпіричним матеріалом, що передбачає розкриття того, як саме, якими методами ці знання дозволяють здобувати нові знання, займе провідне місце серед методологічних проблем сучасної науки. Підвищений інтерес до розкриття змісту методів наукового пізнання викликаний передусім вимогами нинішнього етапу інтенсивного розвитку всього комплексу наук.

Аналізом та вивченням наукових методів займається методологія науки. Незважаючи на бурхливий розвиток цієї сфери наукознавства, поняття “метод” сьогодні не має чіткого наукового визначення, яке б розкривало всю складність, багатогранність відповідних аспектів реальності. Метод дослідження, або науковий метод, вимагає для свого опису й визначення аналізу всіх форм та рівнів його застосування.

У зв’язку з цим слід назвати дві проблеми.

Перша стосується співвідношення методу з іншими поняттями, тобто це проблема місця методу в системі інших наукових понять. До неї належать такі питання, як співвідношення предмета й методу дослідження, сутність методу як основної одиниці наукового дослідження, вплив методологічних принципів на вибір адекватного методу дослідження, співвідношення наукового знання і методу.

Друга проблема є проекцією першої на площину розгляду власне поняття “науковий метод” й основних форм його застосування і пов’язана з класифікацією цих форм, а отже, містить у собі такі питання, як співвідношення методів загальних і окремих, емпіричних та теоретичних тощо.

Зупинимось на проблемі співвідношення методу з методологією науки в цілому.

З одного боку, методологія розуміється як система методів, що застосовуються в процесі пізнання в межах тієї чи іншої науки, тобто методологія розглядається як частина конкретної науки. З іншого — методологія є сукупністю основних філософських положень, що відбивають первинні гносеологічні концепції формування й аналізу наукового знання. У цьому визначенні наголошується на філософському характері розуміння методології.

Галузь методологічних проблем пролягає від методичного арсеналу конкретних наукових досліджень до філософського осмислення як самих методів, так і знань, які одержують з їхньою допомогою. Звідси виникає необхідність відокремлення й розрізнення рівнів методології, що мають свою специфіку. Як правило, виділяються три таких рівні.

Вищий рівень — це філософія: нею керуються спеціальні методології, що розробляють і застосовують свої методи. Філософія як методологія пізнання — порівняно самостійно існує й розвивається, її методологічна функція полягає в дослідженні загальних принципів пізнання, найбільш загальних форм і законів руху мислення на шляху до об’єктивної істини.

У кожній науці результати філософської рефлексії застосовуються через загальнонаукові методи пізнання, вміння, які є власне методологією наукового пізнання. Остання є наукою про загальні шляхи та засоби (методи) пізнання, що склалися в науках у процесі їхнього історичного розвитку й існують у практиці наукового дослідження.

Загальними методами дослідження користується не одна окрема наука, а цілий ряд наук. Але жодна з них спеціально не досліджує ці методи, не розробляє теорію цих методів, оскільки це входить у методологію наукового пізнання. Саме методологія наукового пізнання є середнім рівнем методології в широкому розумінні. На цьому рівні складається система методологічних понять, які відбивають конкретну практику наукових досліджень, відображену крізь призму методу.

Таке розуміння методології наукового пізнання дає змогу визначати певну проміжну ланку, що пов’язує філософію з конкретними методами дослідження, які склалися в конкретній галузі наук.

Характерною ознакою цього рівня методології (методології наукового пізнання) є те, що метод стає об’єктом спеціального вивчення. Крім наукового методу тут розглядаються також об’єкт та предмет дослідження, методологічні принципи, шляхи пізнання (теоретичний та емпіричний), а також понятійно-категоріальний апарат. Головна ж функція методології наукового пізнання полягає в тому, щоб служити теорією методів для всіх наук.

Третій методологічний рівень утворюють теорії методів конкретних наук. Методи цього рівня розробляються, удосконалюються, вивчаються окремими, спеціальними науками. Розділи наук, пов’язані з вивченням методів дослідження, можна назвати спеціальними методологіями. Для всіх трьох розглянутих методологічних рівнів основним є поняття “метод”.

Але якщо на конкретно науковому рівні це поняття розглядається в контексті окремої дослідницької задачі, то на філософському рівні задаються найбільш загальні принципи пізнання дійсності.

Одним з важливих методологічних питань, що постійно привертають увагу дослідників, є проблема співвідношення методу й теорії. Спробуємо зіставити ці поняття, виділивши їх змістові та функціональні особливості.

Співставлення між методом і теоретичною системою передбачає не абстрактну тотожність, а їх діалектичну єдність. Теорія не повністю реалізується в методі, за змістом вона набагато ширша за нього. Метод є рухливішим: виникаючи на основі теорії, він виходить у своєму розвитку за межі теоретичної системи, веде до зміни системи знань і створення нової системи.

Єдність теорії й методу зумовлена єдністю теорії й суспільної практики. Відсутність істинної теорії є перепоною на шляху пізнання, позбавляє дослідника критеріїв для визначення тієї межі, що дозволяє або, навпаки, забороняє використання певних прийомів у процесі вивчення об’єкта дослідження.

Відтак теорію можна визначити як форму існування наукового знання про певну галузь об’єктивної реальності, вона застосовується як спосіб організованої системи логічно взаємопов’язаних суджень, що описують, пояснюють і дають можливість передбачити явища даної предметної дійсності.

Теорія організується в єдине ціле за допомогою певних логічних принципів. Суттєвою характеристикою теорії є можливість переходу в ній від одного твердження до іншого без безпосереднього звертання до чуттєвого досвіду, спираючись на логічні операції з поняттями. Подібні операції з поняттями в теорії дозволяють їй не лише описувати, пояснювати явища дійсності, але й передбачати їх.

Отже, теорія — це перевірені знання в будь-якій галузі об’єктивної реальності, її слід відрізняти від гіпотези, яка містить неперевірені знання.

У теорії зафіксовано знання об’єктивних закономірностей, властивих предмету (об’єкту) дослідження. Будучи знанням про об’єкт, теорія відображає протиріччя сутності цього об’єкта. Найглибше протиріччя об’єкта полягає в тому, що він розпадається на явище та сутність і разом з тим виступає як їх єдність. Відображенням цього в теорії служить наявність емпіричного та абстрактного знання, єдність яких і утворює власне теорію.

Теорія, як повне пізнання об’єкта, складається з його опису й пояснення. Опис об’єкта є пізнання його з боку явища, а пояснення — з боку сутності. Теорія є знання про об’єкт, що відображає його суттєві закономірні зв’язки. Метод же — це шлях пізнання, шлях досягнення істини. Іншими словами, теорія — знання про предмет пізнання, а метод — знання організації пізнавальної діяльності, завдяки якій одержано знання про предмет.

У методі здійснюється своєрідне “обертання” об’єктивно-істинних знань у систему вимог до наукової діяльності, перетворення одержаних знань у знаряддя для одержання нових знань. Це зумовлює й розбіжність функцій, що виконуються теорією й методами в процесі пізнання. Теорія виконує функції опису, пояснення й прогнозування, метод — функції отримання, застосування (перевірки) й розвитку теорії. Тим самим метод робить теорію (і науку в цілому) здатною до розвитку.

Але метод — не тільки шлях, спосіб пізнання, а й об’єкт пізнання. В цьому випадку знання про метод як об’єкт пізнання має бути оформлене у вигляді теорії. Таким чином, в реальності теорія і метод нерозривні. З одного боку, теорія створюється з допомогою певних методів, з іншого — вона сама може розглядатись як своєрідний метод пізнання. Відповідно до цього й метод не можна визначати лише як засіб, інструмент пізнання, його слід розуміти і як теоретично оформлений засіб, і як певний спосіб існування теоретичного знання.

Ззовні метод є сукупністю певних нормативних вимог до пізнавальних дій суб’єкта. В той же час він ґрунтується на розумінні об’єктивних закономірностей об’єкта та його відображення, що зафіксоване в універсальних наукових поняттях. Для теоретичного оволодіння предметом дослідження вчений має бути озброєний попереднім досвідом пізнання, понятійним апаратом, відповідними методичними прийомами. Все це акумулюється в методі. І справжня наука є єдністю теорії й методу.

Теорію можна розглядати відповідно до дійсності як відображення того, що досліджується. Метод при цьому є своєрідним моментом опосередкування, тобто таким, що притаманний суб’єкту і співвідносить його з об’єктом. Внаслідок цього метод (порівняно з теорією) характеризується вищим ступенем загальності — теорія відбиває закономірності певної предметної галузі, а метод — загальні закономірності процесу пізнання. Звідси, злиття теорії й методу досягається лише в межах загальної теорії, якою є матеріалістична діалектика. Вона уособлює знання про найзагальніші закономірності розвитку об’єкта пізнання, і в той же час є загальним методом пізнання. Тут предметне знання збігається з методологічним.

У науковому пізнанні існують, як відомо, два рівні дослідження — емпіричний і теоретичний, що представляють два ступеня наукового дослідження. Важливою задачею методології наукового дослідження є встановлення зв’язку цих рівнів, виявлення специфіки кожного з них. Правильному розумінню особливостей емпіричного і теоретичного знання сприяє врахування того, що емпіричне знання є знання про явища, а теоретичне — про сутність. Однак і це положення не дає чіткого уявлення, тому що деякі явища можуть пізнаватися і теоретично, а деякі сутності й емпірично.

Велике значення для рішення цієї методологічної проблеми мають поняття емпіричного і теоретичного базису. Провідною функцією теоретичного наукового знання є те, що воно, відбиваючи сутність області явищ, розкриває більш глибоку картину дійсності, ніж знання емпіричне.



Повну версію книги можна придбати! Звертайтеся до приймальні Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (м. Київ, вул. Паньківська, 2, другий поверх)



Повернутися на головну сторінку